新的“传播——教育”技术可否以及如何对传统的学校德育模式和德育实践进行改造，以期取得更好的教育效果？学校德育核心的、根本的任务就是引导学习者个体的自我朝向特定社会价值，并且在此过程中发展其超越特定社会价值的能力和意向；真正有效的学校德育活动要求真实的社会价值相互作用（价值互动、交往），要求教育者具有明晰的、可辩护的价值标准，要求教育者能够引导学习者掌握“自我技术”。

面对传播时代的德育新问题和由来已久的学校德育缺乏实效性的老问题，理智的选择必然是：使用先进的媒体技术引导学生发展良好的自我技术。制定、试验一种可执行、可操作的学校德育模式，一种全新的德育校本课程。这是帮助学生了解社会、参与社会和改造社会的一种有效途径，其最终目的是提高学生的公民意识和社会责任感，并由此获得和确证“自我技术”的习得。

1、传播（Communication）：指人类交换信息的一种过程。信息（information）是传播的内容。传播的根本目的是传递信息，是人与人之间、人与社会之间，通过有意义的符号进行信息传递、信息接受或信息反馈活动的总称。

2、学校德育：是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和道德实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。

3、传播—教育媒体：用于大众传播和各种传播的工具，也被用在学校教育的情境中，而学校教育也可以看成特殊形式的受控传播，因而，这些媒体可称之为“传播—教育”媒体。

4、德目：一定社会一定时代通行的道德规范的统称。

5、自讼：主体的我把客体的我告上内心的道德法庭。

6、自我技术：福柯（Michel Foucault）哲学用语，此处指学生在品德方面的自我学习、自我教育、自我批判、自我塑造。

传播也许是比教育更本质的人类文化现象，反过来，一般传播方式的变革或进步，必然在深层触动学校教育——一种具体的社会组织和社会过程——的理念、目标和内容。所以，我们有必要讨论最新的传播技术及其大规模应用给学校教育带来的影响。而在这方面，现有的研究结论是：某特定人群的文化劣势，可以相当明确地归结为文化资源的贫乏，也就是传播手段、工具的弱势；以电影、电视和计算机网络为代表的新的传播媒体已逐渐取代传统意义上的课堂教学，而成为影响学生发展的首要因素；青少年研究（调查）的结论是，传播媒体（主要是电影、电视和网络）比学校、同龄群体（同伴）、家庭更能影响他们的价值观念和行为选择。我们认为，这样的结论是与经验观察相符合的、一致的，因而是可以接受的。为了在行为和控制事物的程序（方法）层面上，给他们提供有益的参照和指导，就有必要进一步研究以下问题：

1、在所谓的传播时代，知识教学应作怎样的调整，是仅仅调整目标、任务，还是仅仅采用新的“传播——教育”技术，抑或两者都有？

2、在所谓的传播时代，学校德育应作怎样的调整，是仅仅调整它的目标（品德）、任务（德目），还是仅仅采用新的“传播——教育”技术，抑或两者都有？

以上两个问题仍然是错综复杂的，在目前研究条件下，我们计划从第二个问题中选取一个分支问题：新的“传播——教育”技术可否以及如何对传统的学校德育模式和德育实践进行改造，以期取得更好的教育效果？

1、观念（理论）基础：

学习者的自我（自我概念、自我意识）是其品德结构中的基础部分、超越（核心，具有组织、统摄作用的）部分；品德发展的过程就是个体在其经验生活中不断获得并占有自我的过程，也就是凝成某种自我概念，保持某种自我意识的过程；包括学校德育在内的品德教育，核心的、根本的任务就是引导学习者个体的自我朝向特定社会价值，并且在此过程中发展其超越特定社会价值的能力和意向；然而，我们的德育传统一向表现为知识化（以对规范的认知代替价值抉择和价值实践，从根本上背离了道德的实践性质，导致普遍的虚伪人格、多重人格或知行矛盾）、示范化（符合道德规范的教学行为不过是学校这种文化圣地、象牙之塔中才允许存在的表演罢了，师生双方都对此心知肚明，于是，教学行为成为“非道德行为”）和强制性（这表明德育过程本身是“不道德的”）。因而，真正有效的学校德育工作在行为层面上表现为一系列作用于学习者个体自我概念、自我意识的教学活动，这种教学活动要求真实的社会价值相互作用（价值互动、交往），要求教育者具有明晰的、可辩护的价值标准，要求教育者能够引导学习者掌握“自我技术”——或者设定情境，或者提供参照，或者引导学习者“自讼”，或者在师生之间展开“针锋相对”的批判。

如果说教育者的作用最终要通过学习者主体作用的发挥过程而起作用，那么，从学习者的角度看，品德的发展，核心的任务就是学习并掌握属己的自我技术。在传播时代，未成年学习者面对多元化价值观念、多样性的信息渠道、多样化的媒体形态和海量信息，有可能形成获得性的“自我涣散”——分离状态、碎片化的自我意识和自我概念。因而，面对传播时代的德育新问题和由来已久的学校德育缺乏实效性的老问题，理智的选择必然是：使用先进的媒体技术引导学生发展良好的自我技术。

2、问题或研究假设：

今天的学校教育在硬件设施和人员配备上，有条件更好地发展学习者的“自我技术”，假设我们使用现代媒体技术作用于学生的自我发展过程，那么，该过程将有效地改善学校德育实践的效能。

3、研究目标

一种可执行、可操作的学校德育模式，一种全新的德育校本课程。

1、内容标准：属于非学科性内容及探索性内容，课程内容的标准侧重有效性、趣味性和现实性。

（1）在许多人看来，真实的内容往往是有效的内容。其实不然，真实的内容还面临着知识陈旧和过时的问题，针对价值观念来说表现尤其突出。

（2）课程开发要选择学生感兴趣的内容，这有助于提高学生的学习积极性和想象力，避免枯燥乏味、空洞说教引起的厌学情绪。同时要注意趣味性与学术性之间的矛盾。就趣味性而言有一个“度”的问题，趣味性应不以影响学术性为准，或者说，应该首先保证内容的有效性，其次才注意其趣味性。

（3）现实性就是要求课程内容符合当今社会和周围世界的现实需求。因此，在选择课程内容时，应该做到：

①培养面向现实世界的态度和价值观念

②培养支持和参与社会改革的态度

③容纳和理解多种族的文化或多元文化

④培养独立思考能力

在课程的设计上不必预先确定期望达到的行为目标，因为许多最有价值的东西不是预先确定的行为目标可以明确说明的。因此，教师不必在学生身上努力引起任何期望的反应或形成任何期望的观点。通过讨论问题和参与实践的过程，可以使学生形成某种能力、习惯、信念、理念或潜质。

2、呈现形式——核心课程

指对学生有直接意义的学习内容，它以人类社会的基本活动为中心（可以避免学科课程和活动课程的缺陷——学科本身距离生活过于遥远、活动课程单凭学生的兴趣）。其中更多的是以社会问题课程为主要形式，是指以当代社会问题为中心组织的课程，主要针对某个社会问题，如冲突、暴力、民主、平等、公正等社会问题为核心来展开分析和评价。这是帮助学生了解社会、参与社会和改造社会的一种有效途径，其最终目的是提高学生的公民意识和社会责任感，并由此获得和确证“自我技术”的习得。

（一）共同生活的伦理大抵发端于各个成员对其所欲和所不欲的某种认同。

生活的意义必须经过亲身体验才可能被领悟。“意义”的意义在于它从来就不是一种可以置认知主体于度外的“知识”；“意义”的意义在于它是一种情感的投入,它是心灵的激动。当我们思考生活的“意义”时,我们是用心灵(而不是用大脑)在思考。所以任何思考都包含了对生活的感受,由此构成了思维的“深度”。我们每一个特定的个人,在具有活动能力的生命过程中,所能够体验到的东西毕竟是极为有限的。由于亲身体验的有限性而倾向于成为“封闭的”知识,而基于封闭的知识所得到的对世界的理解(广义的“理解”),就倾向于成为封闭的理解。

在影像空间中，可以形成各种主体共同体（community）。共同体意味着共同存在、共同参与和共享意义。

事实上，由于我们彼此的“生活世界”之间的重迭，任何两个人之间就任何一件事物所分享的任何一种观点，都可以逐渐扩展为主体间的理解，形成“共识(consensus)”。 从影像的技术和语言学特征里面不能自发地产生“开放性的理解”。因为理解的“开放性”不是对任何个人的理解力的描述，而是由社会交往过程实现的理解的开放性。这一理解是“未完成的”(即不断展开自身的)过程，它永远面对着知识过程的参与者们的新的体验和批判。理解的开放性是靠了交往的参与者的批判精神来维持的。开放性的理解要求人们倾听每一种声音，不论那是强者的声音，还是弱者的声音。

形成共识的基本条件是主体间共享的基本伦理意识(尊重生命、基本自由等)。在这一基础上，理性、正义、自由，以及诸如此类的观念，都可以通过对话在具体社会环境里得到明确的界定。并进一步通过社会交往而实现心灵自由。

本方案将借助独具思想性的电影大师们所创造出来的开放性影像与声音语言，使未成年学习者了解来自人类的经验和认知，理解世界是如何通过镜头被观察、感知和理解的，明确政治的改变并不能消除人的道德困惑与解决生存问题，以此学会一种认知和表现政治、历史与人性题材的方法和态度。探讨人在社会体制与个人自由、命运与自主之间的道德处境。进而构建、形成生命伦理共识来审视形势，进行灵魂和实践的探寻。

（二）构建伦理共识主题：

1、记忆与遗忘：无人发现的信件

2、人与自然的和谐与冲突：永恒的伦理话题

3、历史与现实的挣扎：人性的黑暗和觉醒

4、意志与体制的抗争：对生命与自由的追求

5、现代科技与环境的冲突：失衡的生活

6、现代科技和全球一体化对自然、对古代文化、对第三世界国家文化的影响和蚕食：机械生活

7、暴力性质的侵略（包括数字社会、媒体对于人类的侵害）：战争生活

8、战争与孩子的心灵：生命，在精神的异化中成长

在实际的教学中尚涉及到人性中许多不确定性的因素，由纯粹的理论探讨很难得出有价值的结论，只能在具体的伦理实践和特定的伦理冲突中去体会和把握三个普遍性的核心问题：我应该做一个什么样的人，才能过道德的生活并做出道德上好的决定？当我的行为可能影响其他人的状态和健康时，我的责任和义务是什么？作为社会的一个成员，我应为社会的公共利益做什么？

在大多数情况下，结论是试验性的，暂时的，不是绝对正确的。我们既不能采用强制的方法，这并不是伦理学的特点，也不能在社会朝向民主的进程中让社会所以成员都持一种观念，对生命伦理学问题较好的解决办法就是通过协商对话讨论等达成一致。

（一）“我是谁”：开展一种全新的主题班会（活动），使无论处在何种发展水平的学习者，真实、全面、准确地向自己所属的集体（群体）介绍自己。鼓励学生使用自传体语文、阶段性自我总结、生活中的视听纪录材料或其它材料。

（二）使用电教手段比如课堂记录或差生本人的生活纪录——类似于“讲述老百姓自己的故事”的《生活空间》能够使学生重新受到重视或找到自我。

参考文献：

1、[美]沃纳·赛佛林/小詹姆斯·坦卡德著，郭镇之等译《传播理论——起源、方法、应用》，华夏出版社，2000年1月。

2、R．M．加涅著，皮连生等译《学习的条件和教学论》，华东师范大学出版社，1999年11月。

3、吴康宁等著《课堂教学社会学》，南京师范大学出版社，1999年12月。

4、刘云杉著《学校生活社会学》，南京师范大学出版社，2000年8月。

5、姜其和《个体的意义——福柯哲学与教育》，硕士学位论文。

6、王斌《有文化的管理——21世纪教育管理新思维》，硕士学位论文。

7、R·M·加涅/L·J·布里格斯/W·W·韦杰著，皮连生、庞维国等译《教学设计原理》，华东师范大学出版社，1999年9月。

8、张华著《经验课程论》，上海教育出版社2000年6月。

9、小威廉姆·E·多尔著，王红宇译《后现代课程观》，教育科学出版社2000年9月。

10、佐藤正夫著，钟启泉译《教学论原理》，人民教育出版社1999年5月。

11、有关课程与品德发展、学校德育的论文若干（略）